Jóvenes que no “leen” en un mundo inundado de textos

Jóvenes que no “leen” en un mundo inundado de textos.
 
“Hay un retorno a los grandes relatos en contra de la fragmentación de la novela”, afirmó Chartier a Página/12. El director de la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales de París señaló también la necesidad de encontrar el pasaje de la lectura salvaje de los textos omnipresentes en kioscos o Internet a lo que llama la lectura de una obra. Los interrogantes en un mundo, incluida la Argentina, que se aleja de los grandes textos.
Por Sergio Kisielewsky
 
–Usted estudió los siglos XVI y XVIII y su relación con los modos de lectura. ¿Se perdió esa vocación por los grandes relatos en las obras literarias, los textos de carácter épico?
–La construcción de relatos identificaba la novela del siglo XIX y la historiografía del mismo siglo. El género del gran relato histórico que abarcaba espacios, siglos y tiempos se fragmentó en lo que conocemos de la historia que son estudios más monográficos, más particulares. Para la novela en los últimos tiempos cambió la situación. En Francia el género de la nouvelle, la práctica “del estilo Borges” definió un tipo de escritura de ficción que se alejó de Dickens, Flaubert, Balzac o Zola.
 
–¿Cómo evalúa ese cambio?
–Ahora se lee a los novelistas que vienen de otros sitios. De Africa, de Asia, de Oriente. Hay un retorno a estos grandes relatos en contra de la fragmentación de la novela. El género de ficción durante los años 80, su escritura, correspondió a un proceso de fragmentación semejante a la fragmentación del discurso del saber. Nuevas relaciones se establecieron entre la escritura de la historia y un nuevo tipo de ficción. Es decir la fragmentación, la división del texto, técnicas cinematográficas, planos más alejados. 
 
–Usted estudió los modos de leer, los modos de lectura. ¿Cómo cree que se lee ahora? ¿En qué hábitos de lectura se forman los chicos?
–Hay diversos niveles de aproximación al hecho educativo. Hay un primer nivel sociológico y estadístico que se da en Europa, con un regreso en el porcentaje global de lectores en la sociedad, de práctica de lectura dentro de los 15 y 25 años. Más allá de esto hay reticencias a presentarse como lector.
 
–¿Cómo una vergüenza?
–Sí. La aceptación del sometimiento al orden. O una vergüenza, que ciertos modos de rebelión juvenil no pueden aceptar. Para la literatura fue al revés, una posibilidad de representarse. Las prácticas son más desarrolladas de lo que se dice de las prácticas. En otro nivel se plantea como una contradicción. Hay una omnipresencia de los textos para adolescentes y jóvenes “que no leen”. Pero que en realidad leen la pantalla, es su imagen, es su pantalla textual, hay sonidos y hay muchos textos. Si se sale a la calle se ve que los kioscos de revistas, de diarios, son estímulos. El problema es cómo se pasa de esta lectura salvaje de objetos no canónicos o no reconocidos como lectura a la tradición letrada. Cómo se pasa de esta omnipresencia de textos leídos a lo que llamamos lectura de una obra. Significa que hay repertorios textuales, que son diferentes a lo que se lee a partir de la compra en el kiosco y que hay prácticas de lecturas que son marcadas por un tiempo, por una reflexión, por una apropiación profunda del texto. Lectura del libro es una expresión muy peligrosa porque puede abarcar prácticas bien diferentes.
 
–¿La lectura y la escritura siempre fueron peligrosas?
–Aquí el uso de la palabra lectura es peligrosa desde la teoría y la metodología. Porque leer una revista de motos es leer. Y leer a Shakespeare es leer. De esta manera hay un posición ambigua porque todas las lecturas no son equivalentes. Una revista de motos no es Shakespeare. Hay aquí un orden de los discursos con géneros diferenciados y es demagógico cuando se piensa que hay una equivalencia generalizada. Podemos pensar que leer puede organizarse a partir de una revista de motos, no a partir de Shakespeare. Pero no debemos, como a veces lo hizo la escuela, establecer una cultura absoluta y considerar, descalificar en sí mismas estas prácticas de lectura. Lo que es la tarea común de la escuela, los profesores, los periodistas, es proponer vías para que se desplace estalectura salvaje, inmediata, espontánea, en la dirección de una lectura. En por qué el texto es resultado de una innovación estética o de un trabajo intelectual. Puede procurar al lector elementos más ricos y más profundos.
 
–¿Qué puntos en común tienen el escritor y el crítico de hoy en día con el intelectual de las décadas del 60 y el 70?
–Algunas veces es la misma persona que actúa como escritor y como crítico. En América latina muchos de los escritores son también profesores y críticos. Me interesa mucho la crítica textual, la práctica editorial de los textos antiguos y se ve que son disciplinas que necesitan saberes bibliográficos, filológicos, históricos y que aquí hay un campo de investigación que supone técnicas y conocimientos. Hay escritores que piensan que lo que escriben como crítica es algo que tiene un valor científico. Puede tener un valor afectivo, puede tener un valor estético pero dar una lectura crítica, en mi opinión, de El Quijote supone conocimientos filológicos sobre la lengua, conocimientos bibliográficos para la historia del texto. Supone conocimientos históricos para entender cómo el texto juega con su época. Y al revés. Hay profesores de literatura que porque comentan textos literarios piensan que hacen literatura. En Francia hay un ambigüedad de lo literario porque se habla de los literere para describir los profesores de literatura. El tema es cómo captar la inminencia de la dignidad del texto literario. Está la confusión de los escritores que se piensan como críticos y los críticos que se piensan como escritores. En particular hay críticos que también son escritores y que pueden actuar muy bien en los dos campos pero sobre la condición de no confundirlos.
 
–¿La enseñanza de la lectura y escritura en la escuela estimula la creación de textos literarios?
–El mayor problema era pasar de una alfabetización de la lectura y escritura que es casi universal a lo que se puede llamar letrismo. Porque la categoría de iletrismo puede tener diferentes sentidos. Se ha utilizado para identificar esta población de lectores y escritores que no son analfabetos, pero que tienen un control muy restringido de la lectura y de la escritura, leyendo en voz alta para entender el sentido del texto y escribiendo sólo en forma fonética. Más allá de esto, el letrismo es una capacidad insuficiente para comprender las realidades culturales que pasan a través de la escritura en el mundo contemporáneo. Es un problema que existe no sólo en los países de América latina sino también en Francia y Estados Unidos. En Europa hay una población importante que alcanza al 10 o 12 por ciento de personas que saben leer y escribir pero no con la competencia que les permite controlar la escritura para comunicarse con los otros, con el Estado o la administración. Leen con mucha dificultad textos muy formales e idénticos unos de otros. Ahí se ve un fracaso de la escuela. Porque escribir es a la vez trazar letras y escribir es también domar la escritura, componer, razonar y allí reside la dificultad. No viene sólo de las debilidades de los métodos pedagógicos sino también de la inserción de la escuela en un mundo que la desborda y que hace difícil ciertos aprendizajes.
 
–¿Se dan elementos a los alumnos para que aprendan y a la vez sean capaces de crear narrativa o poesía?
–En Francia el problema no deriva de las insuficiencias de la enseñanza porque los maestros de la escuela primaria comparten este discurso y la escuela es un lugar de invención, de imaginación. Al mismo tiempo la escuela no es una isla, hay muchos elementos sociales, económicos, culturales que van a contrapelo de este esfuerzo. El momento de la escolarización es universal, abarca no sólo el primario sino el secundario, a niños y niñas de medios muy desfavorecidos. En el medio familiar hay una enorme discrepancia entre lo que se transmite en la escuela y la vida cotidiana muchas veces azarosa por el desempleo, la falta de recursos económicos, la presencia obsesiva de la televisión, la dificultad de tener tiempo y lugar para debatir. Es más, esta relación entre la sociedad entera y la escuela siempre se puede mejorar. Y mejorar también la perspectiva de los maestros. Pero hay que decir que los estados no ayudan mucho a esto, porque los maestros de las primarias no son los intelectuales mejor reconocidos y pagados.
 
–¿Cómo ve la irrupción del vínculo entre las nuevas generaciones con Internet? ¿Mejorarán los modos de lectura, creará un nuevo vínculo con el libro?
–En primer lugar en términos del aprendizaje rescato lo que dijo la investigadora Emilia Ferreiro sobre sostener programas de Internet para todos, Internet para cada escuela. Pero sería un peligro extremo pensar que es una sustitución a la práctica de la escuela que es una relación personal, humana entre maestro y alumno. Podría ser un sueño perverso imaginar a Internet reemplazando a maestros, maestras y a la escuela misma. Sería un fracaso total porque el uso de cualquier técnica de transmisión de los textos supone aprendizaje, clasificación, organización, orden inclusive para desbordar este orden. De lo contrario hay una sola forma de percepción, de clasificación, de organización, no hay nada que desplazar, no hay nada que subvertir. Una carta no es un libro, no es una ficha, no es un diario, no es una revista y todo esto se hace más complicado en el texto electrónico que borra las diferencias porque hay un objeto único, la computadora. Y esto exige un esfuerzo intelectual de clarificación y organización del mundo del discurso. Aprovechar estas nuevas posibilidades supone que se conoce y se organiza como dijo Foucault un orden de los discursos para discriminar géneros. Unicamente a partir de esta percepción de las diferencias se puede inventar formas nuevas.
 
–¿Cómo recuerda que tomó el gusto por su oficio? ¿Cómo recuerda sus primeros acercamientos al libro, a los modos de lectura?
–En los años ’60 y ’70 lo que dominaba la historia en Francia era un sector del pensamiento más novedoso, más innovador. Una forma de historia cultural que replica los argumentos de la historia social y económica.
Dentro de este marco escribí libros y artículos sobre la educación y sobre las bibliotecas. Se desplazó el interés de la historia general hacia las apropiaciones, las prácticas, a lo que hace la gente en relación con los textos, con muchas cosas que no se pueden medir, con una visión más vinculada con la comunidad, con el individuo, con la presencia. Lo que me interesó es la apropiación del texto literario, de la obra estética. Y cómo se relacionaba estos textos que tienen como fin la producción de un efecto estético con otras prácticas de la cultura escrita. El texto literario no está aislado de un tejido de prácticas que lo hacen posible. Y el texto literario no es sólo el diálogo entre el autor y el lector. También están el impresor, el editor y no se puede separar la obra como texto de la obra como objeto. De ahí la necesidad de pensar este proceso que conduce del sueño de una obra de la escritura manuscrita al proceso de publicación que involucra técnicas, lugares. Era una manera de pensar la escritura y la lectura dentro de lo que había aprendido como historia sociocultural.
 
–En sus primeras lecturas, ¿cuáles eran los autores que lo deslumbraban?
–Siempre me gustó leer teatro. Tengo una gran familiaridad con Molière. Mi trabajo sobre las distintas formas de publicación de los textos teatrales, el vínculo entre el escenario y la página. Siempre me interesaron los textos que en apariencia se dedican a una intriga, a una historia, a una fábula. De hecho son textos sobre la literatura, sobre los mecanismos de la escritura, la publicación y la lectura. Desde Cervantes hasta Borges y más en la lengua española que en otra, se transformó toda la escritura de invenciones de fábulas en una escritura sobre la “ficción”. Para una historiador y para un lector anónimo es una fuerza cuando los dos niveles se entrecruzan. Contar una historia y contar la escritura de esta historia dentro del marco de qué es la literatura.
 
–¿Qué cambios hubo en el abordaje teórico de los textos en relación con la década del 60 y el 70?
–El marxismo o el psicoanálisis propusieron modelos de interpretación muy fuertes, inclusive para las obras literarias. Al mismo tiempo con exigencias más particulares en relación con la filología, con la bibliografía y con la tradición. Estos modelos parecían ahistóricos como el psicoanálisis o como demasiado históricos como ciertos usos del marxismo. Ahora existe la corriente de la práctica literaria sin rechazar, por el contrario, incorporando el aporte del psicoanálisis y el marxismo para tornar útil y pertinente y manejar dimensiones de estudio más elaboradas. Se incorporó esa efervescencia intelectual y lo que admiro mucho en la crítica que se dedica a Shakespeare o en la crítica que se dedica al Siglo de Oro es esa articulación entre saberes muy técnicos que permite decir cosas bien fundadas entre los textos. Sin olvidar que leer o interpretar un texto no puede ser únicamente un comentario erudito. El mundo de Shakespeare, el de Cervantes está muy alejado del nuestro y, si no tenemos los instrumentos para marcar esta distancia, el riesgo de anacronismo es inmediato.
No escribían en una lengua que es la nuestra, no producían obras para un mundo social que es el nuestro, los lectores tenían capacidades e intereses que no son los nuestros. Una vez establecida esta distancia, la discontinuidad, la diferencia, es posible reflexionar sobre el porqué de su fuerza inspiradora. Leyéndolos nos leemos a nosotros mismos. Esa tensión dialéctica entre una discontinuidad reconocida históricamente y una presencia estética, intelectual, filosófica. Es el desafío de la crítica textual, literaria e histórica hoy en día.
 
Fuente: http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-47578-2005-02-21.html